EDUCAÇÃO | O que a experiência norte-americana pode nos ensinar sobre avaliação e responsabilização?

Há duas semanas, um escândalo na educação repercutiu nos noticiários norte-americanos. Trata-se da condenação de nove professores de escolas públicas de Atlanta, estado da Georgia, por fazerem parte de um esquema que alterava os resultados dos alunos em testes padronizados promovidos pelo Estado. Três dos condenados receberam penas de 20 anos de prisão.

O caso remonta a 2009, quando Beverly Hall, então dirigente de um distrito escolar, foi eleita “superintendente do ano” pela Associação de Administradores de Escolas por um feito aparentemente notável: 52 mil alunos dos colégios públicos que administrava, frequentados por alunos pobres, haviam obtido notas melhores que os alunos de áreas ricas da cidade nas avaliações padronizadas aplicadas pelo estado da Georgia, USA.

Beverly foi formalmente acusada, junto com 34 professores sob seu comando, de fraudar as notas dos alunos, alterando as respostas das avaliações. As investigações apontam que 44 escolas participaram da fraude que teria envolvido cerca de 180 pessoas entre professores, diretores e administradores. A motivação seria o recebimento de bônus atrelado ao desempenho nessas avaliações.

O escândalo reascendeu o debate sobre as recompensas por mérito na educação pública norte-americana; uma política gerencialista importada das empresas privadas para a educação.

Diane Ravitch [1], num importante livro sobre o sistema escolar norte-americano, já alertava que “dada a importância dos escores dos testes, não surpreende que os professores e administradores escolares tenham engendrado diversas maneiras de explorar as lacunas do sistema de testagem: ou seja, truques e atalhos para atingir os resultados desejados, sem melhorar a educação. Quando o propósito da testagem é informativo e diagnóstico, não há motivo para os professores e diretores alterarem os resultados, exceto através de um ensino melhor. Mas quando o propósito do teste é a responsabilização, então os professores e administradores entendem que existem consequências reais se os escores em suas salas de aula ou em suas escolas não mudarem. Se os escores subirem, eles podem ganhar um belo bônus; se descerem, sua escola será estigmatizada, e eles podem perder seus empregos. A pressão intensa gerada pelas demandas da responsabilização leva muitos educadores e diretores a aumentar os escores de maneiras que nada têm a ver com a aprendizagem”.

Diane Ravitch traduz aqui a famosa Lei de Campbell, segundo a qual “quanto mais um indicador quantitativo é utilizado para a tomada de decisão social, mais sujeito ele fica a pressões por corrupção e mais apto estará a distorcer e corromper os processos sociais que ele pretende monitorar”.

O interessante da abordagem que Diane dá ao problema é que ela não o relega a simples questão moral e/ou individual, pois, muitas vezes, a trapaça é sistêmica.

E esse problema não é exclusivo de Atlanta nem dos Estados Unidos da América.

No estado de São Paulo, as avaliações padronizadas também geram consequências para os profissionais da educação e para as escolas. Se a unidade escolar tem bom desempenho nos testes, seus profissionais recebem um bônus financeiro; mas se, seguidamente, não atingirem as metas estabelecidas, serão consideradas “escolas prioritárias”, o que significa a intensificação dos mecanismos de controle por parte da Secretaria da Educação e sua estigmatização.

Assim, a cada edição do SARESP [2], surgem novas denúncias de fraudes, que vão da simples trapaça à métodos mais sutis de manipulação dos resultados.

Em 2011, a escola estadual com melhor resultado no SARESP foi denunciada por fraudar o teste, no estilo do que foi feito em Atlanta. Naquele ano, essa escola, localizada na cidade de Sorocaba, atingiu média de 9,3 na avaliação estadual para o quinto ano do fundamental, enquanto a média estadual era de 4,2. No ano seguinte, sua média foi de 2,63.

Mas, ainda seguindo Diane Ravitch, há outras formas mais sutis de manipulação dos resultados do que a simples alteração das respostas dadas pelos alunos.

“Outra forma de uma escola melhorar seus escores – segue a autora – é reduzindo a participação de estudantes de baixa performance em testes estaduais. Esses estudantes podem ser encorajados a ficar em casa no dia do grande teste ou ser suspenso justo antes do dia do teste”.

Essa situação também acontece por aqui. No último SARESP, tornou-se pública a denúncia de que uma escola, localizada em Osasco, teria impedido um grupo de estudantes de entrar no dia da avaliação. Os alunos disseram que os funcionários da escola os barraram sob a alegação de que eles haviam “faltado demais às aulas”. Em nota, a Secretaria da Educação apressou-se em dizer que “não houve qualquer registro de irregularidades”, numa clara tentativa de defender não a escola, mas sua política de avaliação.

Assim, vemos que algumas situações já identificadas nos EUA também se reproduzem por aqui. As mesmas políticas equivocadas geram os mesmos equívocos.

Mas Diane vai além e nos diz que “de todas as maneiras de burlar o sistema, a mais comum é a preparação para o teste”.

Esse método de burlar o sistema é bastante aceito entre nós. A cultura dos simulados (ou dos “sarespinhos”, como são chamados nas escolas estaduais de São Paulo) é tida como uma forma legítima de preparação. Muitas escolas investem muito tempo, dinheiro e energia em materiais de treinamento para ensinar os estudantes os tipos específicos de questões que vão aparecer nesses testes. “Por semanas ou até meses antes do teste estadual, as crianças são diariamente treinadas em habilidades de realização de testes e em questões similares às que deverão aparecer no teste estadual”.

Parece legítimo, mas nos alerta a autora:

“A consequência de toda essa prática é que os estudantes podem ser capazes de passar no teste, mas não conseguem passar em um teste do mesmo assunto para o qual eles não tenham praticado. Eles dominam métodos de realizar testes, mas não o assunto em si. No novo mundo das responsabilização, a aquisição das habilidades e conhecimentos que os estudantes necessitam para terem mais educação e para o mundo do trabalho é secundária”.

Treinar os estudantes para os teste produz apenas uma inflação dos resultados e a ilusão de progresso.

A preparação excessiva para o teste distorce o propósito do teste, que deveria ser o de avaliar o sistema e as políticas públicas para o setor, e não as escolas e seus trabalhadores.

Outras pressões referentes ao mascaramento da repetência e da evasão também se impõem sobre as escolas paulistas.

Até em Nova Iorque, uma das experiências pioneiras e mais consolidadas de implementação do sistema de bônus associado ao desempenho em avaliações padronizadas (e modelo para o sistema paulista), o programa foi cancelado em 2011 devido o seu fracasso. O bônus, além de não ser um fator de motivação capaz de gerar mudanças na prática docente e de melhorar o desempenho dos estudantes - pois a maioria dos professores é motivada por fatores próprios ao seu trabalho, relacionados ao desenvolvimento profissional e à aprendizagem dos alunos, ou seja, às condições efetivas para desenvolver seu trabalho educativo -, ainda apresenta os inconvenientes apontados acima.

Apesar de todos esses problemas, o Governador Geraldo Alckmin (PSDB) insiste em propagandear que esse ano seu governo deu “o maior bônus da história”, distribuindo cerca de 1 bilhão de reais. Trata-se de um tremendo desperdício de dinheiro público em uma política tão ineficaz quanto danosa.

Assim, quando os professores gritam pelo fim do bônus, não é apenas por entendermos que ele já devesse ser parte de nossa remuneração normal, mas também por entendermos que ele é um imenso problema para a educação pública.

[1] Diane Ravitch. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação. Editora Sulina, 2011.

[2] Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.