Publicamos abaixo o artigo do Prof. Dr. Evaldo Piolli do Departamento de Políticas, Administração e Sistemas Educacionais (DEPASE) da Faculdade de Educação da UNICAMP. Professor do programa de Pós-graduação em Educação da UNICAMP e pesquisador e líder do Grupo de Pesquisa Trabalho, Saúde e Subjetividade - NETSS.

Todas as escolas do neoliberalismo, seja na sua vertente austríaca (Mises e Hayke) seja a de Chicago (Freedmam), têm em comum a defesa do Estado mínimo, das privatizações, da desregulamentação, da desestatização e do ataque as proteções sociais aos serviços públicos e aos servidores públicos, tudo isso combinado a uma pauta severamente anti-sindical. Inclui-se aí também, o social liberalismo de terceira via que gestou o projeto da Nova Gestão Pública e que fez a cabeça de setores da esquerda brasileira, desde os anos 1990. Embalados pelo mantra do ajuste fiscal, essas correntes do neoliberalismo adotam o princípio de que o Estado, para ser eficiente, deve funcionar conforme os princípios da racionalidade empresarial. O mercado é a referência e a tábua de salvação para todos os problemas sociais e econômicos.

Uma das faces mais perversas do neoliberalismo, talvez seja aquela que afeta os serviços públicos essenciais e os servidores públicos, sobretudo, nas áreas da educação, da saúde e da seguridade social. Há também um conjunto de medidas que, mundo afora, vem atingindo os direitos do trabalho e da previdência, tal como, no Brasil, as recentes reformas trabalhista e previdenciária.

Os (as) professores (as) do sistema estadual de ensino de São Paulo, sabem muito bem o significado das políticas neoliberais e suas nefastas consequências pois percebem, na carne, suas mazelas desde os anos 1990 – não que antes fosse “um mar de rosas”, até porque em 1970, com a ampliação da oferta de matrículas as formas de contratação precária já estavam engendradas. Ou seja, para esses professores (as), o Estado sempre foi mínimo. No entanto, aquela forma de vínculo precário denominada, na ocasião, como Admitido em Caráter Temporário (ACT) integrava os Professores (as) ao Regime Próprio da Previdência dos servidores públicos, preservando os direitos previdenciários.

Contudo, a ausência de um financiamento substancial da educação no país, decorrente da desvinculação das verbas constitucionais durante a ditadura civil-militar, aprofundou a precarização do ensino e explicitou, ainda mais, as disparidades entre os Estados. Essas disparidades se manifestavam nas condições de oferta educacionais, salários dos (as) professores (as) e demais trabalhadores da educação, assim como, nos planos de carreira e condições de contratação. A Lei 5692/1971 elevou a obrigatoriedade do ensino de 4 para 8 anos, mas foi realizada à custa da precarização dos direitos trabalhistas dos (as) professores (as) e do arrocho salarial em todo país.

Ao final da década de 1970 a contratação precária de Professores (as) atingia percentuais significativos. Para se ter uma ideia, as perdas salariais nos salários dos (as) Professores (as) na década de 1970 foram severas: o salário médio de um professor primário em São Paulo, era de 8,7 salários mínimos em 1967 e chegando a 5,7 salários mínimos em 1979 (CUNHA, 1985). Em São Paulo as greves dos (as) professores (as) de 1977, 1978 e 1979 denunciavam as perdas salariais e as condições precárias de trabalho. Somente nos primeiros meses do ano de 1979, sob a gestão Maluf (1979-1982) os salários dos (as) professores (as) do Estado acumularam sucessivos arrochos passando de 6º para 16º no ranking salarial dos (as) professores (as) brasileiros. Nesse período, o salário das professoras e professores (as) primários do Estado já era equivalente a ¼ do valor pago em 1963.

No que concerne à identidade profissional, verificou-se uma mudança significativa decorrente do processo de trabalho nos sistemas de ensino, com a crescente burocratização e da fragmentação do trabalho docente com a separação crescente entre os elaboradores das políticas e dos projetos educacionais e os executores. Esse processo de trabalho implementado nas escolas, estava em conformidade com os ditames do tecnicismo pedagógico e promoveu uma progressiva proletarização e desqualificação do trabalho dos (as) professores (as) reduzindo-o, acentuando cada vez mais, as funções de execução e sua submissão aos mecanismos de controle da burocracia pedagógica.

As mudanças no caráter das associações e sua migração de um perfil assistencial para um perfil mais sindical ocorreu com a expansão das redes e sistemas de ensino e com o emprego de um maior número de profissionais. Tal como descreve Mills (1966), o aumento das matrículas e dos métodos de ensino em massa tornam menos prestigiado, com expressiva queda do status social, o cargo do professor da educação pública. Tal como descreve o autor, a categoria dos (as) professores (as) do ensino público, assim como uma gama de profissionais assalariados no setor público, diante da expansão dos serviços, acabou por resultar em um novo perfil desses profissionais, definidos pela origem social.

A nova composição da categoria que emergiu naquele contexto, reunia estratos da classe oriundos de uma mobilidade social ascendente e descendente. Por um lado, os processos de expansão do ensino incorporaram estratos da classe trabalhadora de forma ascendente a esse grupo profissional num processo que envolve uma política de formação, tal como a reforma universitária de 1968 (Lei 5540/1968) que veio estimular a disseminação de cursos de licenciatura mais burocratizados e aligeirados, grande parte oferecidos em faculdades e institutos isolados privados, inclusive nos finais de semana. Outra parte dessa composição, decorre da mobilidade descendente que atingiu setores da burguesia e parentes empobrecidos dos proprietários e das altas camadas médias. As distinções fundadas no status profissional se diluem, portanto, no processo de ampliação da oferta dos serviços educacionais.

No Estado de São Paulo, apesar do avanço das formas precárias de contratação, a lei 444/1985 ainda garantia, por exemplo, que no processo de atribuição o tempo de serviço fosse considerado como critério, juntamente com a formação, para classificação dos (as) professores (as) para os processos de atribuição de aulas.

Mas ao longo dos 28 anos dos governos do PSDB, a coisa só piorou. Em nome do ajuste fiscal e do controle dos "gastos", esses governos promoveram um ataque sistemático aos profissionais da educação, sobretudo aos professores (as). Os novos modelos de contratação estavam alinhados aos critérios e às mudanças oriundas da Reforma do Aparelho de Estado do Ministro Bresser- Pereira e da famigerada Emenda Constitucional 19/1998.

Assim, a desconstrução das carreiras e a precarização do trabalho foram aprofundadas com a adoção de diversas medidas de caráter neoliberal. Isso tudo combinado ao emprego de um gerencialismo cada vez mais autoritário e a processos de burocratização e de controles crescentes, sobretudo, por meio de controles digitais. Tal modelo, inspirado na Nova Gestão Pública, engendra um sistema de responsabilização por metas e indicadores, encabeçado pelas avaliações externas, cujo “tipo ideal” encontra-se nas escolas do Programa de Ensino Integral (PEI), criado em 2013, e que foi expandido precariamente na reta final dos governos Dória e Garcia em 2021 e 2022.

Foi no governo José Serra que a precarização ganhou novos contornos, sobretudo com a fragmentação da categoria feita a partir da promulgação da LC 1093/2009 e da LC 1010/2007. No conjunto, essas leis criaram diversas categorias, separando os professores (as) efetivos (categoria A), dos estáveis (categorias F,S e L) e dos que vivem na total instabilidade (categoria O e V). Essa divisão da categoria ganhou, na ocasião, o “nome simpático” de “sopa de letrinhas”, mas que ocultava uma fórmula perversa de poder e de fragmentação da categoria, instituindo interesses difusos e uma segmentação estratégica para fazer avançar os processos de precarização. Exceto o professor da categoria A, todos os demais são admitidos como Ofício Função Atividade (OFA) e não mais como ACT.

No extremo da precarização estão os professores (as) da categoria “O” que são contratados com aulas temporárias atribuídas anualmente, cujo o contrato vale por 3 anos e 10 meses e a categoria “V” de professores (as) contratados (as) como eventuais, sem aulas atribuídas, ou seja, são docentes que recebem apenas por aula dada, sem qualquer previsão de jornada . Além disso, os profissionais dessas categorias não gozam dos mesmos direitos que os efetivos da categoria “A”. Os (as) professores (as) categoria “O”, são contratados pela CLT, entram no regime geral da previdência e tem alguns direitos rebaixados tais como: as licenças nojo, gala e gestante, para citar alguns. Se para o professor “O” a coisa ficou ruim, pior para os eventuais “V” que sequer têm aulas atribuídas.

No segundo mandato de Alckmin tudo ficou na mesma, mas aprofundou os processos de gestão gerencialista, baseada em controles e a responsabilização com a criação da Secretaria digital em 2016 e do Programa Gestão em Foco e do Método de Melhoria de Resultados – MMR em 2017. A secretaria digital é uma plataforma virtual, sobretudo de controle, criada para centralizar e viabilizar o acesso a operações que envolvem a gestão diária da administração escolar, professores (as), alunos e responsáveis. Já o MMR, foi elaborado em parceria com a consultoria empresarial Falconi, sob o argumento de “melhorar o aprendizado dos alunos”, utilizando ferramentas de planejamento estratégico, advindas das empresas privadas para o gerenciamento das escolas e responsabilização dos (as) professores (as). Sob a ideologia da inovação, esse modelo de gestão inspirado nas empresas, aprofunda a burocratização das escolas e intensifica o trabalho do conjunto dos (as) professores (as) e demais profissionais da educação.

Na gestão Doria/Garcia, ou melhor, no governo Bolsodoria é que o quadro se agravou ainda mais, com um conjunto de três reformas. A reforma da previdência instituída pela Lei 1354/19 elevou a idade mínima e o tempo de contribuição, aumentou as alíquotas de contribuição, fixou contribuição para aposentados e pensionistas e estabeleceu o fim das aposentadorias integrais. As mudanças foram ainda piores para as mulheres que compõem a ampla maioria da categoria.

Já a reforma administrativa, instituída pela Lei 1361/2020 extinguiu as faltas abonadas, estabelece limitação ainda maior para as faltas médicas e a equivalência entre falta-aula e falta-dia. Essa reforma instituiu o bônus anual por desempenho e a possibilidade de contratação de servidores temporários em caso de greve, para citar algumas mudanças. Para não deixar dúvidas sobre o caráter da medida, as abonadas para a atividade sindical dos (as) professores (as), membros do conselho de representantes, foram severamente limitadas.

O novo Plano de Carreira dos (as) professores (as) de São Paulo foi instituído pela Lei 1374/22. Esse plano foi elaborado e implementado, primeiramente no Rio Grande do Sul, durante a gestão do governador Eduardo Leite. A lei institui 14 trilhas para a evolução na carreira baseada em critérios meritocráticos de desempenho, com interstícios de 2 anos para a evolução funcional. No entanto, apesar da elevação do salário inicial dos (as) professores (as) por algo em torno de R $5000,00, o que é grave nessa lei, é a substituição dos salários pelo subsídio. Lembrando que subsídios não podem ser considerados como salário e também não são considerados para efeito de aposentadoria. No conjunto esta lei desconstrói os direitos dos (as) professores (as) como o da possibilidade de acúmulo de cargos, fim da sexta parte, da licença prêmio e a evolução funcional por tempo de serviço entre outros direitos. Outros governos estaduais e municípios estão propondo modelos semelhantes, tal como acontece no âmbito da prefeitura da cidade de São Paulo.

O conjunto da obra dos tucanos em São Paulo, deixou um rastro de extrema precarização do trabalho docente em São Paulo. Dos 190 mil Professores (as) que atuam no sistema estadual, 97 mil professores (as) foram contratados como OFAs, dos quais 80% contratados como categoria “O”. Os vencimentos ficaram abaixo do recomendado pela Lei do Piso Salarial (Lei 11.738/2008), com o Estado ocupando um lugar entre os piores salários do Brasil, segundo o ranking do Dieese de 2020. Para a ampla maioria dos (as) professores (as) do estado, a média salarial por 40 horas de trabalho equivale ao valor do piso salarial nacional de janeiro de 2023, fixado em R $4.420,00. No entanto, os dados apresentados pela Apeoesp na campanha salarial de 2023, informam que o salário inicial do Professor PEB I é de R$ 2456,31, enquanto o do PEB II fica em R$ 2.843,50. A precarização se estende às condições de trabalho expressadas nos problemas de infraestrutura, equipamentos e salas superlotadas. Para se ter uma dimensão das consequências desse processo, destacamos a pesquisa de Ramiros (2020), a qual aponta que a desistência docente pode chegar a 3 mil Professores (as) ao ano no sistema estadual de ensino.

A Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar 101/2002), estabeleceu limites às despesas com pessoal e foi utilizada, via de regra, para justificar muitas medidas que aprofundam a precarização do trabalho dos (as) professores (as) e professoras do Estado de São Paulo. Os dados do Tribunal de Contas do Estado demonstram que os limites de gastos previstos na lei, vem sendo cumprido à risca no Estado. Para ilustrar, o limite consolidado foi de 51,49% em 2022, já os limites do poder executivo, onde estão alocadas as despesas com o pessoal da educação, ficou em 43,31%, abaixo do limite de alerta e muito aquém do limite prudencial. Esse desempenho nas contas do Estado, contou ainda com a colaboração da lei 173/2020 do governo Bolsonaro, a qual congelou inúmeros benefícios dos servidores públicos no Brasil. Essa foi a granada que Paulo Guedes colocou no bolso dos servidores públicos brasileiros e que congelou, por dois anos, a contagem de tempo de trabalho durante a pandemia, para efeito dos quinquênios, sexta parte e das licenças-prêmio.

É claro que ao longo desse período houve resistência e luta da categoria, às vezes até enfrentando a direção sindical. No entanto, nem às 11 greves e os cerca de 280 dias parados e as diversas paralisações, ao longo desses 28 anos das gestões tucanas em São Paulo, foram suficientes para conter esse processo.

Para os (as) professores (as) do Estado, fica valendo aquele famoso ditado: “nada está tão ruim que não possa piorar”, pois com a saída do governador João Dória, o seu substituto Rodrigo Garcia e o secretário Rossieli, em final de mandato, promulgaram a Resolução 85/2022. Essa resolução, alterou o sistema de atribuição por tempo de serviço, ou melhor, a pontuação e adota como critério a adesão a uma jornada de 40 horas (32 em sala de aula e mais 8 de preparação e reuniões) como critério. Ou seja, professores (as) com menor pontuação e que optaram por uma jornada de 40 horas, tiveram aulas atribuídas antes daqueles com maior pontuação. Esse foi um grande problema para os (as) professores (as) categoria “O” que optaram por jornadas menores para trabalharem em outras redes de ensino e complementar o salário. São muitos Professores (as) que atuam em 2 sistemas de ensino, ou em escolas particulares. Enfim, os (as) professores (as) que manifestaram interesse pela jornada completa garantiram aulas e os demais ficaram com as sobras. Já um professor ou professora iniciante recém formado (a), passou na frente e ficou com mais aulas.

Todos os (as) professores (as) categoria “O”, se inscrevem num sistema chamado “Banco de Talentos”, onde optam pela região que pretendem trabalhar, incluindo suas qualificações e opção por jornada. O sindicato Apeoesp e os (as) professores (as) acusaram a falta de transparência no processo de atribuição e a dificuldade para obtenção das listas de classificação. No início do ano, conversamos com professores e professoras afetadas pela resolução e que ficaram sem aulas atribuídas naquele primeiro momento. A eles foram oferecidos blocos de aulas espalhadas em várias escolas, como é o caso de Jorge, um professor de filosofia que atua em um município da região metropolitana de São Paulo, que para completar uma jornada de 20 horas assumiu aulas em 3 escolas distantes umas das outras. Posteriormente, ele teve um choque de realidade, ao saber que em algumas escolas, o horário já estava pronto e que seria impossível chegar a tempo de ministrar aulas, inviabilizando a atribuição mesmo nestas circunstâncias. Num primeiro momento, o resultado de tudo isso foi que restaram aulas sem professor e professores (as) desempregados.

O Barão de Itararé já dizia que “de onde menos se espera, daí é que não sai nada”, pois com o novo governo Tarcísio de Freitas e de Renato Feder à frente da SEDUC-SP, tudo ficou na mesma, já que mesmo com as mobilizações dos (as) professores (as) no início de 2023, a medida não foi revogada. Aliás, as medidas draconianas dos governos Doria/ Garcia seguem sendo implementadas em toda rede.

A luta quase fratricida pelo emprego e a renda divide a categoria e cria interesses difusos entre os (as) professores (as), uma situação em que fica valendo aquela máxima do “dividir para governar”. Pois os que ficaram sem emprego foram para a luta e os que conseguiram aulas e tiveram o salário garantido, não foram. Essa fragmentação e segmentação da categoria é parte da estratégia neoliberal e de sua pauta anti-sindical, já que atinge diretamente a resistência coletiva.

Para piorar, no início de maio o atual governo anunciou, sob o argumento do corte de custos, o fechamento de cerca de 300 salas de aula em todo o Estado. Isso deve reduzir ainda mais o número de aulas disponíveis, ao mesmo tempo em que irá elevar aluno/professor em sala de aula, afetando ainda mais as condições de trabalho.

Para completar, no Estado de São Paulo a reforma do ensino médio já vem sendo implementada desde 2019, acompanhando todas as mudanças previstas na Lei 13.415/2017 a qual reduziu os conteúdos da formação geral básica de 2400 horas para 1800 horas e introduziu os itinerários formativos de 1200 horas. O resultado é que todos os componentes curriculares tradicionais do Ensino Médio sofreram uma redução da carga didática, com impacto maior para as áreas de artes, filosofia, sociologia e educação física. Em contrapartida, novos componentes dos itinerários formativos de “aprofundamento curricular” que foram criados colocaram os (as) professores (as) diante de novas disciplinas para as quais não foram ou não se sentem preparados, isso para não falar do projeto de vida, tecnologias digitais e eletivas que os mesmos tiveram que assumir para completar a carga horária, mas que não fazem parte da sua formação inicial ou da experiência adquirida na prática profissional. Desse modo, à precarização do trabalho e aos controles crescentes, soma-se esse processo de destituição do professorado de seu saber. Isso para não falar do processo de contratação de empresas privadas que estão sendo realizadas para oferta do V itinerário de Formação Técnica e Profissional, onde já se pode identificar modalidades precárias de contratação de professores (as) - plenamente adequadas à reforma trabalhista de 2017, na forma de pessoa jurídica (PJ), contrato intermitente ou contrato temporário como autônomo, inclusive com salários inferiores ao recebido pelos professores (as) do sistema oficial de ensino.

Em consonância com o processo de implementação da Reforma do Ensino Médio e da “nova carreira magistério, no dia 06 de maio de 2023 o atual governo estadual publicou um novo edital para a contratação de 15000 Professores (as), um número insuficiente para um quadro onde 97000 professores (as) e professoras estão trabalhando com vínculo precário, sendo a maioria na categoria “O”. Esse edital já informa que esses novos docentes serão contratados conforme os ditames da Lei Complementar nº 1.374, de 30 de março de 2022 e submetidos ao esquema de “Avaliação Especial de Desempenho” para a evolução na carreira, de acordo com as referências e as 14 trilhas previstas na lei. Além disso, o concurso fica longe de resolver o problema da contratação precária, ao contrário, promoverá a “classificação geral de todos os candidatos inscritos e habilitados, para efeito de contratação temporária em caso de eventual necessidade, a ser realizada nos termos da Lei Complementar nº 1.093 de 16 de julho de 2009.” Ou seja, cerca de mais de 80 mil professores (as) devem ficar no limbo do trabalho precário.

Considerações sobre a luta, a resistência e o sindicato

O resultado do neoliberalismo para os professores (as) e professoras da Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo tem sido devastador, assim como seus efeitos foram aprofundados a cada passo dado pelos governos tucanos e continuados pelo governo Tarcísio. Trata-se de um cenário diante do qual somente a luta e a disposição para ela é que poderá fazer frente para estabelecer a valorização, preservar a dignidade e o respeito para toda categoria. Na realidade, é possível notar que a resistência já está acontecendo, por exemplo nas mobilizações contra a reforma do ensino médio e nas defesa da escola pública com forte adesão dos estudantes e demais trabalhadores da educação. São focos de luta que podem impulsionar a defesa da educação pública e também da categoria docente. É preciso romper o sentido fragmentário e os interesses difusos impostos aos professores e às professoras em anos de políticas educacionais voltadas para a consolidação do neoliberalismo.

A organização e a combatividade sindical se fazem extremamente necessárias, sobretudo para unificar uma categoria bastante fragmentada e estabelecer pautas comuns. Pois há, inclusive, um novo precariado docente emergindo dos processos de terceirização sem representação sindical. Para isso, é preciso potencializar as representações de base e valorizar formas mais horizontais e solidárias de composição em contraposição ao burocratismo, assim como adotar uma postura e formas de luta independente dos governos. A brutalidade das formas de precarização aqui descritas só poderão ser enfrentadas com a emergência de um novo sujeito político coletivo, para o qual o sindicato é um instrumento fundamental.

REFERÊNCIAS

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RAMIROS, Gláucia. Desistência da carreira na rede estadual paulista: precarização, precariedade e frustração. (Dissertação de Mestrado). UFSCar, 2020. In: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/13366